Más que un ensayo sobre la visión de la enseñabilidad de la economía como ciencia, lo que pretendo mostrar en éste corto escrito es el sesgo en la formación de los economistas y el problema asociados a los métodos de enseñanza-aprendizaje como problema de investigación.
Además de carecer de bases conceptuales en el tema de pedagogía, a mi juicio, escribir unas líneas de reflexión sobre la enseñanza de la economía sugiere considerar dos problemas fundamentales: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? El primero, discutido ampliamente a nivel nacional e internacional, como consenso, se observa que los estudiantes que inician sus estudios de pregrado ingresan a cursos de microeconomía intermedia, macroeconomía, estadística y econometría, los cuales componen el tronco fundamental de la disciplina; no obstante, las facultades presentan como seminarios, cursos optativos, electivas o complementarios, otros tantos que se pueden organizar en tres categoría: teoría económica, historia económica y aplicaciones. Por ejemplo, con ajustes pequeños la distribución del plan de estudios de la facultad de Economía de la Universidad de Antioquia es la siguiente: siete de micro y macro, cuatro de matemáticas, cuatro de estadística y econometría, uno de economía internacional, seis de historia y pensamiento, seis de seminarios económicos, uno de financiera, cuatro de ética y humanidades, uno de sistemas y cuatro de diversos (Herrera, 2004).
No obstante, el sesgo en la formación se hace notar. En los programas de economía, a parte de no leer a Jhon Stuart Mill y los otros enfoques alternativos del paradigma dominante y a los manuales de Paul Samuelson, no se hace un análisis complejo de los fenómenos económicos. Según Beethoven Herrera (2004) : “Esta aceptación de lo propuesto por la corriente principal, ha implicado el descuido y casi nulo estudio de los problemas fundamentales y permanentes de la disciplina, tales como el estudio de la teoría del valor. Este estudio es esencial, si se reconoce, como señala Stigler (1983), que sin una teoría del valor consistente, la economía no puede desarrollarse como tal, ni tampoco podrá construir una teoría del comercio internacional, ni una teoría de la moneda”. Así, adjudicada la herencia y fieles a respetar el linaje, como economistas, estamos muy alejados de las cuestiones fundamentales que han marcado el proceso de consolidación de la disciplina: ¿Cómo se convierten los bienes en felicidad? ¿Cómo logramos que la felicidad individual sea felicidad colectiva?, ¿cómo hacemos que mi norma moral individual pueda ser aceptada como norma moral universal? Como conclusión tenemos un país manejado, según Jorge Iván Gonzáles (2004) por “economistas profundamente incultos, desprovistos, en su contexto, de las discusiones teóricas internacionales, formados con una visión parcializada de Karl Marx y dirigidos por los manuales de Paul Samuelson, que metieron en un embudo las discusiones apasionantes sobre la utilidad y la felicidad”.
Pero más allá de considerar la discusión sobre el que enseñar, apasionante por sí misma; se ha dejado de lado el cuestionamiento por el ¿cómo enseñar? Respuesta que ha sido relegada al criterio del profesor de turno quién imprime sus deseos y estrategias, la autonomía profesoral para determinar las lecturas del curso guían procesos de formación que responden a las preferencias del profesor. Esto impide que en Colombia las facultades impriman un sello propio, los proyectos individuales de los profesores no se han materializado como estrategia institucional (Gonzáles, 1999). Estrategia que tiene sus cimientos en las metodologías de enseñanza-aprendizaje que se usan para transmitir los contenidos curriculares.
Lo anterior abre la duda sobre las competencias que se despiertan o desarrollan en los espacios de interacción profesor-estudiante, ya que en Colombia, aún no han sido sometidas a un análisis juicioso que permita construir metodologías acordes con los requerimientos sociales y la asimilación del conocimiento por parte del estudiante. Problema que se traduce en una incoherencia entre el perfil profesional descrito en el programa y aquel efectivamente logrado en las aulas de clase.
Aquí viene mi punto, sostengo que, son las metodologías de enseñanza-aprendizaje las que crean las competencias en el estudiante. El perfil, el plan de estudios y el enfoque bibliográfico aportan pero en menor medida a dichas competencias. Con dicha hipótesis sugiero una línea de investigación que se enfoque en los métodos que promueven la asimilación del conocimiento en coherencia con la rigurosidad específica, por ejemplo, de la economía.
Ahora bien, mi preocupación por los métodos de enseñanza de la economía dista mucho de ser algo innovador. A finales de los años cuarenta un comité especial de la American Economic Association (AEA) estudió la enseñanza en los cursos de economía de pregrado y emitió un extenso informe publicado en la American Economic Review. Desde los cincuenta, el National Council on Economic Education y la AEA Committee on Economic Education han apoyado programas que buscan mejorar los métodos de enseñanza y evaluación, así como promover métodos de enseñanza innovadores (Becker y Watts, 2001). Durante los cincuenta y los sesenta, el Grinnell College —basado en una investigación sobre metodología en cursos básicos de economía— y Stanford University llevaron a cabo diferentes congresos —en 1957, 1966 y 1968— relacionados con los nuevos desarrollos en la enseñanza de le economía, dos de los cuales fueron editados luego como libros (Walstad y Saunders, 1998). En los setenta, el Federal Reserve Bank of Minneapolis publicó un volumen sobre las metas y objetivos para los cursos básicos, distribuido ampliamente en instituciones de educación superior y universidades. Durante esta época se desarrolló el Teaching Training Program (TTP), apoyado por el Joint Council of Economic Education (hoy el National Council), dirigido a las principales universidades norteamericanas durante los setenta y los ochenta (Hansen, Saunders y Welsh, 1980, citado por Walstad y Saunders, 1998). A principios de los noventa, este programa se restableció a través de seminarios de carácter nacional, y sirvió luego como inspiración para la publicación de The Principles of Economic Course: A Handbook for Instructors (Walstad y Saunders, 1998).
A finales de los noventa, las sesiones dedicadas a la enseñanza de la economía en el encuentro anual de la American Economic Association y la Allied Social Sciences Association se han incrementado y han contado con la participación de reconocidos economistas como Joseph Stiglitz, Paul Samuelson y Ronald Coase (Becker y Watts, 1998). Existen, además, en la actualidad nueve publicaciones académicas de economía, dedicadas al tema de la educación, indexadas en el Econlit: Economics and Business Education, Economics of Education Review, Financial Practice and Education, Journal of Economic Education, Journal of Education Finance, Journal of Higher Education Policy and Management, Journal of Real Estate Practice and Education, Financial Practice and Education, Education Economics. Entre éstas se destaca el Journal of Economic Education, cuyo website recibe más de 50000 visitas mensuales.
Los recursos existen más no la búsqueda por articularlos al sistema de forma coherente. Hay que recordar que el profesional, en este caso el economista, será el reflejo de las bases en la formación que recibe, de la investigación que desarrolla, las metodologías que utiliza y las redes o comunidades de conocimiento que integra; será resultado de un tejido de redes de significancia institucional que condiciona su función social. Ahora bien, espacios de formación construidos con enfoques sesgados —la visión Marxista y los manuales de Paul Samuelson— derivan discusiones sesgadas alejadas de la realidad que se incorporan como capital humano al individuo que pasa por las aulas de clase. Igualmente, la desarticulación de entre la visión institucional y los métodos de enseñanza-aprendizaje agravan aún más el problema. Vista la economía con este sesgo resta importancia a sus aportes y se desvirtúa la función social de la misma. Entonces, es necesario el análisis de la formación como aquella que potencia o restringe la función social del economista pero con especial cuidado en los métodos de enseñanza como aquellos directamente encargados de materializar los deseos institucionales, por ende las competencias que busca quien elige estudiar economía.
Es relevante señalar la consideración teórica de Edgar Morin (1999) sobre el paradigma: “un paradigma está constituido por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave”…. “el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías, articula la organización de los mismos y posibilita su generación regeneración” . El paradigma domina el consciente de manera inconsciente.
